Por que um dia especial?

As mães merecem respeito e carinho de seus filhos

No segundo domingo de maio comemora-se o dia das mães.

A data surgiu em virtude do sofrimento de uma americana que, após perder a mãe, passou por um processo depressivo. As amigas mais próximas de Anna M. Jarvis, para livrá-la de tal sofrimento, fizeram uma homenagem para sua mãe, que havia trabalhado na guerra civil do país. A festa fez tanto sucesso que em 1914, o presidente Thomas Woodrow Wilson oficializou a data, e a comemoração se difundiu pelo mundo afora.
As mães são homenageadas desde os tempos mais antigos. Os povos gregos faziam uma comemoração à mãe dos deuses, Reia. Na Idade Média os trabalhadores que moravam longe de suas famílias ganhavam um dia para visitar suas mães, que os ingleses chamavam de “mothering day”.
Mãe é a mulher que gera e dá à luz um filho, mas também pode ser aquela que cria um ente querido como se fosse sua geradora, dando-lhe carinho e proteção.
As mães merecem respeito e muito amor de seus filhos, pois fazem tudo para agradá-los, sofrem com seus sofrimentos e querem que estes estejam sempre bem.
Com o passar dos anos, o dia das mães aqueceu o comércio de todo o mundo, pois os filhos sempre compram presentes para agradá-las e para agradecer toda forma de carinho e dedicação que recebem ao longo da vida.
Nas diferentes localidades do mundo, a comemoração é feita em dias diferentes. Na Noruega é comemorada no segundo domingo de fevereiro; na África do Sul e Portugal, no primeiro domingo de maio; na Suécia, no quarto domingo de maio; no México é uma data fixa, dia 10 de maio. Na Tailândia, no dia 12 de agosto, em comemoração ao aniversário da rainha Mom Rajawongse Sirikit. Em Israel não existe um dia próprio para as mães, mas sim um dia para a família.
No Brasil, assim como nos Estados Unidos, Japão, Turquia e Itália, a data é comemorada no segundo domingo de maio. Aqui, a data foi instituída pela associação cristã de moços, em maio de 1918, sendo oficializada pelo presidente Getúlio Vargas, no ano de 1932.

Por Jussara de Barros
Graduada em Pedagogia

Bullying e internet

Bullying e internet: como evitar tragédias

O suicídio de uma estudante canadense vítima de bullying coloca em discussão a postura dos jovens na rede e o que a escola pode fazer para evitar cenas como essa

Wellington Soares (wellington.soares@fvc.org.br)(apuração) Editado por Elisa Meirelles

Uma notícia trágica chocou o Canadá no início de outubro. Uma jovem chamada Amanda Todd, de apenas 15 anos de idade, se suicidou após ter sido vítima, durante anos, de agressões feitas por colegas. O motivo dos ataques: aos 12 anos, ela mostrou os seios pela câmera do computador a um desconhecido com quem conversava em uma sala de bate-papo da internet. O homem gravou a cena e a enviou para colegas da estudante, que passaram a maltratá-la.

Acuada, Amanda foi transferida de escola por mais de uma vez e chegou a mudar de cidade. A história, entretanto, repetia-se: as imagens circulavam pela rede e entre os colegas, que perseguiam a adolescente e a atacavam psicológica e até fisicamente. Sem apoio e em depressão, a menina tentou suicídio no início deste ano. Pouco depois, publicou um desabafo final no youtube. Em um vídeo com placas escritas à mão, ela contou em detalhes sua história e tornou público o sofrimento e a solidão que sentia. Cinco semanas depois, a garota foi encontrada morta em seu quarto.

Casos de bullying e outros tipos de violência semelhantes ao que Amanda sofreu, infelizmente, não são novidade. Ameaças e agressões via internet vêm se tornando cada vez mais frequentes e são um alerta para problemas que podem estar sendo minimizados pelos adultos. A prática de humilhar colegas, que já fazia parte do ambiente escolar, agora ultrapassa as salas de aula e ganha proporções cada vez maiores.

Ao mesmo tempo, vídeos desesperados como o da adolescente canadense têm se multiplicado na rede. Se, há algumas décadas, o relato da jovem se limitaria a seu diário pessoal, hoje o grito de socorro é dado na internet, em que bilhões de pessoas podem acessá-lo. Ignorados pelos adultos, que acreditam que "o bullying é coisa de criança", os estudantes veem na web um canal para compartilhar angústias. Para Marcia Padilha, especialista no uso de tecnologias para a Educação, as redes sociais criaram um novo espaço para a subjetividade. "O jovem expõe seu sofrimento na rede justamente porque não está sendo capaz de lidar com ele nas relações presenciais", explica.

Esse novo cenário - tanto de agressões quanto de desabafos e pedidos de socorro via web - precisa ser incorporado às preocupações dos educadores. Mesmo não ocorrendo necessariamente dentro das salas de aula, problemas como o de Amanda fazem parte da vida escolar e precisam ser discutidos em um ambiente controlado, no qual um adulto atue como mediador e ajude na resolução dos conflitos.

Enfrentar o bullying, e agora o cyberbullying, não é tarefa simples e pressupõe um trabalho contínuo. Há que se tomar providências para resolver os problemas que surgem e, em paralelo, implementar propostas preventivas voltadas ao fortalecimento das relações interpessoais. Medidas como punir os agressores ou promover palestras sobre as consequências jurídicas dos abusos não são eficientes. "Com essas ações, em vez de educar, tenta-se conter o problema", explica Telma Vinha, professora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Abafar os casos e fingir que nada acontece também não é uma alternativa. Os alunos vão comentar o assunto e é importante que a instituição esteja preparada para trazer essa discussão para um ambiente controlado.

Assembleias realizadas regularmente ou até mesmo fóruns de discussão na internet são bons espaços para trabalhar questões de comportamento. O mais importante é que haja sempre alguém responsável por intermediar o debate. "Cabe a esse adulto ouvir os relatos e ajudar para que as relações sejam restauradas. Se ele tiver a intenção de julgar, tomar partido ou punir, os alunos se afastarão cada vez mais", explica Telma. O objetivo das discussões deve ser o de sempre restaurar as relações. O trabalho, é claro, precisa ser complementado por ações em outras esferas: as famílias e, se necessário, especialistas como psicólogos ou terapeutas também têm um papel importante e devem ser chamados a ajudar.

O importante é olhar com atenção para cada aluno e estar atento aos primeiros sinais. Não se pode deixar que tragédias como a de Amanda Todd se repitam. E, para isso, é necessário um trabalho árduo e contínuo que envolva a comunidade escolar e não minimize os sentimentos e as angústias das crianças e dos jovens. Mais do que "coisa da idade", o bullying tem se tornado um problema cada vez mais grave e que pede cuidado.

Escrever certo, escrever bem...

Escrever certo, escrever bem

Partir de um texto como referência e criar variadas versões dele é uma das maneiras mais eficientes de aprender a escrever bem (e certo)

Sírio Possenti

 

Deveria ser evidente que um dos papéis da escola é propiciar condições para que os alunos venham a escrever certo e bem (tudo o que se diz sobre "não corrigir mais" é erro ou falta de leitura). Tal objetivo só se alcança com muita prática (muita gente gostaria de chegar lá sem esforço, aplicando receitas do tipo "seja claro", "escreva frases curtas", "evite chavões"...).

Não deveria haver muitas dúvidas sobre o que é escrever certo. Uma orientação pode ser "evite extremos": nem muito popular, nem muito arcaico. À luz dos fatos, não se deveria mais condenar certas regências (assistir o programa, preferir ler do que comer), embora se possa chamar a atenção sobre elas e explicar a mudança (ou a variação).

Já escrever "bem" é um conceito um pouco relativo. Sempre se escreve um gênero que está em um campo. Não é a mesma coisa escrever um texto científico e uma narrativa policial, um diálogo entre profissionais com curso superior e outro de personagens da madrugada ou da periferia (vide João Antônio ou Rubem Fonseca).

O que considero mais importante é o processo de escrita, o trabalho de reescrita. Já defendi muitas vezes que a questão pode ser resumida a dois passos:

a) obter um texto, de preferência com alguma preparação (ler, ouvir contar, juntar dados etc.);

b) colocar esse texto num quadro (negro, branco, verde) e reescrever seguidamente, considerando as opiniões dos alunos, para obter diversas versões. Depois, cada um escolhe a sua.

Ler e compreenderUma informação, ou duas: os alunos têm sugestões incríveis, inesperadas, e, além disso, gostam desse tipo de trabalho. Os depoimentos dos professores que dão aulas assim são unânimes.

Vou dar um exemplo. O "dado" que vou analisar foi publicado em um jornal, há mais de dez anos, como evidência de que a escola estava mal. Especialistas disseram, inclusive, que era impossível ler o texto. Está claro que não eram especialistas em nada...

"A violencia começo assim um impresto a borracha para o outro colega ai, u outro perde o a borracha ai o outro falo: daí minha borracha que eu vou usar agora o meu eu perdi o outro falou: se vai da outra. Eu não vou dar não então eu ti pego na hora da saida. aí começo. Ai porrada de lá porrada de cá e assim vai. Aí ou tro tiro arma do bolso e atiro: pro que isso pessoal por causa de uma borracha seis vão brigar."

ErrosA primeira coisa a fazer é ler o texto adequadamente. O que significa "pontuar" (a violência começou assim.). E, por exemplo, pronunciar "emprestou" (ou "imprestô") mas não "imprésto", "começou" (ou "começo"), e não "coméço", "aí" e não "ai", "dá aí" e dão "daí" etc. Se os alunos não sabem escrever, um professor tem que saber ler...

É essencial compreender a natureza dos erros. Alguns podem ser claramente associados à pronúncia corrente (ou dos alunos): impresto, atiro, começo, tiro (emprestou, atirou, etc.). Uma compreensão mínima do texto deixa claro que são formas do passado (imprestô, atirô, começô, tirô) que perderam a semivogal do ditongo final.

O caso que merece, aliás, uma observação: em vez de simplesmente julgar essas formas como desvios, é bom dar-se conta de que são regulares: há sempre queda da semivogal; a vogal permanece; ou seja, não se erra de qualquer jeito, mas segundo uma regra. Além disso, trata-se de pronúncias típicas também de pessoas cultas (basta ver debates na TV). Semelhante a esses erros é o caso de "quere" (querer): a queda do -r final em infinitivos é geral, não só um fenômeno popular.

Há outros erros que são devidos a uma "transcrição" da pronúncia, especialmente se e seis. São variantes populares de você e vocês. Poderiam ter sido escritas ce e ceis, ou até mesmo cê e cês (ou cêis).

CorreçãoHá erros que decorrem evidentemente de tentativas de acertar. Grafar "outro" como se fossem duas palavras (ou tro) é um caso que chama a atenção. O fato de "ou" ser uma palavra (em outros contextos) pode ter influenciado a decisão do aluno. Bastante sugestivo é também outro erro: "perde o" por perdeu, em que se conjugam dois fenômenos:

a) assim como é comum a mudança de o para u, ocorre frequentemente a mudança inversa, u para o (é um caso de hipercorreção);

b) além disso, a forma é tratada como se fosse um verbo seguido de um pronome; é claro que se trata de uma tentativa de escrever corretamente, como se fosse uma forma análoga a "perde-o", "visita-o" etc. Duas coisas são bem claras nesse caso: uma, que é um erro (há até mais de um...); outra, que certamente não se trata de "deficiência" - a não ser de prática, de familiaridade com a escrita.

Casos como "saida", "ai", "sima" e "da" são erros que podem ser classificados como escolha da opção errada entre as possibilidades "legais": troca de c por s e falta de acentuação.

A segunda etapa do trabalho é corrigir esses erros, escrever certo. Claro, coloquem-se as maiúsculas, quando for o caso, sem recitar listas de regras. O segredo é praticar!

O resultado pode ser (entre outros):

"A violência começou assim: um emprestou a borracha para o outro colega. Aí o outro perdeu a borracha. Aí outro falou: - Dá aí minha borracha, que eu vou usar agora. - Ô meu, eu perdi. O outro falou: - Você vai dar outra. - Eu não vou dar não. - Então eu te pego na hora da saída. Aí começou. Aí, porrada de lá, porrada de cá, e assim vai. Aí o outro tirou a arma do bolso e atirou. - Por que isso, pessoal? Por causa de uma borracha vocês vão brigar."

Fazendo isso numa aula, diversas questões de gramática podem ser explicitadas. É um equívoco achar que não se pode tratar de todas ao mesmo tempo. Afinal, aprendemos a falar ouvindo falas completamente misturadas.

Escrever bemOutro passo é melhorar o texto, na direção de escrever "bem". Pode-se reescrevê-lo seguindo certas normas de transcrição de diálogos (travessões etc.), incluindo-se as intervenções do narrador, que organizam a avaliam os fatos. E deixar os passos claros, na prática. Por exemplo:

"A violência começou por causa de uma bobagem. Um menino emprestou a borracha para outro colega, que a perdeu. Num certo momento, o dono da borracha falou:

- Dá aí minha borracha, que eu vou usar agora.

- Ô meu, eu perdi, respondeu o outro.

E a conversa foi ficando mais tensa.

- Você vai ter que me dar outra.

- Eu não vou dar não.

- Se não me der outra, eu te pego na saída.

E então começou a briga. Houve troca de socos e pontapés. Até que um deles tirou uma arma do bolso e atirou. Foi quando interveio uma menina dizendo:

- Por que isso, pessoal? Vocês vão brigar desse jeito por causa de uma borracha?"

"Certinho"

Muitas vezes, a escola se dá por satisfeita quando obtém textos como este, que é apenas "certinho". É claro que este deve ser um dos objetivos. Mas, convenhamos, a briga, com trocas de agressões rápidas, ficou sem graça. Parece um jogo de xadrez (mostrei este trabalho, em certa ocasião, e uma professora fez exatamente este comentário: não parece mais uma briga, um bate-boca).

Acertar menosCompare-se esta escrita com a seguinte. Observe-se especialmente a pontuação e a distribuição gráfica das falas:

"Diga, o que eles querem? Sei lá, eu disse, eu sei, ele falou, eles querem homens como você. Eu tenho acompanhado seu trabalho, meus homens falam muito de você. Fui eu que pedi ao Dr. Carvalho nos apresentar. As pessoas aqui do bairro te adoram e você sabe disso. Os comerciantes te respeitam. A polícia te respeita. As donas de casa te respeitam. E o que você faz, Máiquel? Eu matava pessoas, mas isso eu não disse, fiquei esperando ele responder. Filantropia para a polícia, é isso que você faz. Filantropia, eu repeti, é filantropia, ele disse, só que nesse país não se deve fazer filantropia, cobre sempre, cobre tudo, eu cobro, eu disse, cobra pouco, ele disse, cobra muito pouco, ninguém quer sujar as mãos, ele disse, há um bom mercado, ele disse, um mercado muito bom mesmo, pode-se ganhar muito dinheiro." (Patrícia Melo, O Matador)

O trecho é de um romance. Seria ridículo querer "corrigir" (embora seja bom comentar as opções do texto, para mostrar seu efeito): a conversa perderia totalmente seu ritmo, aspecto que tem tudo a ver com escrever bem.

Às vezes, para conseguir esse bom efeito, é preciso errar um pouco. Ou acertar menos.

Críticas ao acordo ortográfico

ABL reage às críticas ao acordo

Para imortal da Academia, adiamento da obrigatoriedade da reforma ortográfica é "lamentável" e protestos, "inconsistentes"

Por Evanildo Bechara

Volta e meia aparecem críticas - quase sempre tolas ou mal argumentadas - ao acordo ortográfico de 1990. Agora que um inócuo e lamentável decreto, assinado em 27 de dezembro, prorroga até o fim de 2015 o prazo da transição de suas bases no Brasil, acreditamos que aproveitem esses críticos o intervalo para, estudando-as melhor, não lancem tantas injúrias desconexas a um texto preso a uma tradição mais que centenária.

A lei ortográfica traz a chancela do que de melhor em ciência uma legião de autoridades em filologia portuguesa nos legou de há muito. Eles dotaram nossa língua de um sistema ortográfico convencional tão perfeito quanto possível, diminuindo as dificuldades que a tarefa oferece para harmonizar a história e a pronúncia com a norma escrita.

Para muitas línguas, como inglês e francês - e, em certa medida, podemos incluir o português lusitano - lembrou Ferdinand de Saussure que a ortografia é mais um disfarce do que uma vestimenta. Esta filiação histórica do acordo devem os críticos levá-la em conta em primeiro lugar: ele não é produto isolado dos princípios formulados por uma plêiade de notáveis que, desde 1885 e, em 1904, com a Ortografia Nacional, de Aniceto dos Reis Gonçalves Viana, lançou os fundamentos de um sistema gráfico, científico e racional, que transmitiu à reforma de 1911 e aos acordos de 1943 e 1945 os fundamentos deste tão injuriado texto que agora defendemos.

Os autores desta façanha linguística e pedagógica têm sido inúmeros, entre os quais, além de Viana, Carolina Michaëlis de Vasconcelos, José Leite de Vasconcelos, Gonçalves Guimarães, Ribeiro de Vasconcelos, Rebelo Gonçalves, Sousa da Silveira, Daltro Santos, José de Sá Nunes e Antônio Houaiss, os quatro últimos brasileiros.

Ainda que o novo sistema penda mais para o lusitano de 1945 do que para o brasileiro de 1943, e por isso teremos de alterar mais que eles, o Brasil não mediu esforços em implementar as novas regras, por todas as razões pedagógicas, culturais, políticas e de prestígio internacional de que se reveste este esforço para alcançarmos, todos, a unidade essencial da língua portuguesa, nesta área.

Má interpretação alimenta protesto português

Leitura duvidosa de artigo do acordo estimula desconfiança lusitana com a reforma, escreve Bechara Das críticas à 5ª edição do Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa, com o qual a ABL começou a implementar o acordo de 1990, a principal foi que o Volp aplica normas não contempladas no texto da lei.  Essas normas, no entanto, estavam presentes ou dentro do espírito que orientou as novas normas, ou de hábitos tradicionais, correntes em Portugal ou no Brasil, existentes nos sistemas de 1943 ou 1945, vigentes na tradição ortográfica e refletidas nos melhores dicionários. A primeira desarrazoada censura entre portugueses consiste na denúncia de que a ABL não poderia encetar esta tarefa sem que antes os sete signatários representantes de seus governos não compusessem um vocabulário ortográfico comum, previsto no artigo 2º do texto oficial. "Artigo 2.º - Os Estados signatários tomarão, através das instituições e órgãos competentes, as providências necessárias com vista à elaboração, até 1.º de janeiro de 1993, de um vocabulário ortográfico comum da língua portuguesa, tão completo quanto desejável e tão normalizador quanto possível, no que se refere às terminologias científicas e técnicas." Defender a tese segundo a qual não cabe levar em conta a restrição final do artigo é lançar cruelmente aos redatores a pecha de escritores bisonhos. Todo o texto traz elementos indiscutíveis de que esse entendimento não cabe. O artigo 2º se refere a vocabulário diferente daquele preocupado com a linguagem primária, cujo acervo lexical é constituído de vocábulos plurívocos, polissêmicos e estruturáveis. Na realidade, refere-se a vocabulário comum de termos de natureza técnica e científica, cujos integrantes são unívocos e refratáveis à estruturação. O início do artigo, por sua vez, não se refere a "técnicos" de linguagem que, pela vida fora, têm composto as bases normativas e os vocabulários acadêmicos em Portugal e no Brasil; refere-se a "instituições e órgãos competentes" de natureza técnica e científica, convocados para a tarefa de aproximar os termos técnicos e científicos correntes em tão largo espaço geográfico e cultural da língua. (E.B.)