“Se fosse brasileiro, estaria indignado com a situação da educação”

ENTREVISTA – é um gênero textual publicada na forma de perguntas e respostas. O texto introdutório contém breve perfil do entrevistado, resumo do assunto abordado e informações como local, data e duração da entrevista. Identifique esses elementos na entrevista que segue.

“Se fosse brasileiro, estaria indignado com a situação da educação”

António Nóvoa, reitor honorário da Universidade de Lisboa, comenta a reforma curricular do Ensino Médio brasileiro e aponta novos modelos de formação docente

THAIS PAIVA

Muito discurso e pouco compromisso concreto com a melhoria da educação pública. É com essa crítica que o português António Nóvoa, reitor honorário da Universidade de Lisboa e candidato às últimas eleições presidenciais de Portugal, resume sua visão sobre o cenário educacional no Brasil.

Professor convidado em Colúmbia (Estados Unidos), Oxford (Inglaterra) e Paris 5 (França), Nóvoa é hoje uma das principais vozes na área pedagógica e tornou-se uma referência em formação docente ao propor modelos inovadores como uma espécie de residência médica para os professores.

Em São Paulo, onde palestrou no 12ª Prêmio Itaú-Unicef, Nóvoa conversou com Carta Educação sobre esse modelo, a necessidade de compreender a educação pública como compromisso social e criticou os equívocos que sustentam a reforma curricular do Ensino Médio brasileiro. “O melhor da escola pública está em contrariar destinos. Podemos ser amanhã uma coisa diferente de que somos hoje. Uma escola que confirma destinos, que transforma em operário o filho do operário, é a pior escola do mundo”, resume.

Carta Educação: O senhor cobra uma maior participação da sociedade na educação tendo, inclusive, formulado o conceito de espaço público da educação. Como vê esse cenário de sinergia no Brasil?

António Nóvoa: Nós temos um discurso muito gongórico, excessivo sobre a importância da educação, quando as condições básicas não estão sequer asseguradas. Portanto, a primeira coisa que a sociedade brasileira precisa fazer coletivamente, independentemente de partidos e políticos, é garantir essas condições básicas de funcionamento para as escolas, que incluem as condições para o exercício do trabalho dos professores. Se não fizer isso, todo o resto é conversa, coisas para ilustrar a mídia, mas que não têm nenhum impacto. Não conseguimos mudar a educação se isso não for um desígnio coletivo da sociedade. Não pode ser um problema dos professores ou dos pais ou dos pedagogos ou do partido A ou do partido B. No Brasil, vejo que há muita conversa, muito discurso, mas pouco compromisso concreto com a educação pública brasileira. Há pouca indignação e, se eu fosse brasileiro, estaria indignado com a situação da educação pública.

CE: Essa falta de indignação não está relacionada ao fato das classes mais abastadas no Brasil matricularem seus filhos na escola privada, isto é, da educação pública ser um “problema” das classes mais pobres?

AN: Com certeza. Para quem vem de fora e olha para o Brasil, esse continua a ser o problema maior, o da desigualdade. É um raciocínio de vistas estreitas, de quem não percebe que não resolvemos nossos problemas se não resolvermos o problema dos outros. E as elites brasileiras são muito separadas do compromisso social. Fazem umas coisinhas filantrópicas para se justificarem, para fazerem de conta, mas não têm compromisso social nenhum. Enquanto não houver uma consciência coletiva de que o problema é de todos, o Brasil não avançará do ponto de vista da educação pública. Em Portugal, desde a revolução de 74, houve uma espécie de compromisso do país com a escola pública. Demorou 40 anos para isso acontecer, mas hoje estamos nos indicadores educacionais acima de países que investiram em educação quando éramos o último da Europa. Vejamos o Pisa, por exemplo, que é um indicador que eu não gosto muito, mas que serve para ilustrar. O Pisa tem dois indicadores: um do qual se fala muito que é classificação dos países, o ranking de qualidade, e outro do qual não se fala quase nada, que é o indicador de equidade, isto é, os países que possuem menos desigualdades educacionais. Portugal vai bem no ranking da classificação, mas, sobretudo, vai melhor no ranking da equidade. E é isso que torna um país melhor. Enquanto continuar cada um tratando de si, da escola dos seus filhos, dos seus problemas, o Brasil estará caminhando para um precipício.

CE: O senhor diz que o papel do professor é ajudar o aluno a transformar informação em conhecimento e que o bom profissional é aquele capaz de conseguir com que, no fim, o aluno goste daquilo que não gostava. Como formar o docente para esses papéis?

AN: Há um escritor português, Gonçalo M. Tavares, um dos mais brilhantes da nova geração, que utiliza uma metáfora muito interessante: “nós somos as imagens que temos”. O que isso quer dizer? Tudo aquilo que vemos na vida compõe o que somos. Vou explicar de outra maneira. Ontem, estava aqui em São Paulo e liguei a televisão. Mudando de canais, vi aquelas imagens, músicas, telejornais horríveis e pensei que ninguém pode se educar se sua vida é aquilo, aquele imaginário paupérrimo. Os professores precisam alargar o seu repertório cultural, terem contato com mais realidades para serem capazes de passar isso para os seus alunos. Ninguém pode gostar daquilo que não conhece. Se eu não fizer um esforço para conhecer as regras do xadrez, eu não posso gostar de xadrez. Uma pessoa que não lê muito, que para ler um texto fica quase a juntar as letras, dificilmente gostará de leitura. Enquanto as crianças tiverem as imagens diárias que têm será muito difícil subir o nível da educação. E isso é verdade para professores e para crianças. Só se pode gostar depois de se conhecer muito. As crianças fazem isso com os jogos de informática: treinam muito até ganharem proficiência e, a partir desse momento, começam a ter prazer. É preciso fazer a mesma coisa com leitura, matemática, história e biologia. E esse é o trabalho do professor. Agora, para que o professor faça esse trabalho, ele próprio precisa alargar o seu repertório de imagens.

CE: Esse parece ser um caminho individual de aperfeiçoamento. Mas no campo da qualificação formal, o que as universidades poderiam fazer? O senhor já propôs um esquema semelhante à residência médica para que os docentes aprendessem a ensinar com outros mais experientes.

AN: Primeiramente, é preciso ter um lugar para formar os professores nas universidades de forma unificada. Estou a dar apoio ao reitor da UFRJ, no Rio de Janeiro, para tentar construir uma coisa que ele designa de “complexo de formação de professores”, um lugar onde o professor terá sua formação completa. Sobre o esquema de residência, na formação médica na Universidade de Harvard, por exemplo, nos primeiros dias do curso, há uma cerimônia na qual os médicos dos hospitais trazem jalecos e vestem os jovens estudantes de medicina. Quando fazem isso estão a dizer “a tua formação agora é de nossa responsabilidade, nós agora vamos te conduzir pelos caminhos da profissão”. E isso vai ajudando a criar uma rotina, um saber profissional que não é apenas da prática, é um conhecimento que vai sendo construído na relação entre profissionais mais experientes e jovens estudantes. É isso que é preciso na formação do professor, que os jovens das licenciaturas tenham contato com os professores mais antigos, mais experientes, com professores das faculdades, das universidades. O ideal seria que quando acabassem a licenciatura fossem para as escolas acompanhados, em uma espécie de residência docente para que, progressivamente, fossem adquirindo a autonomia profissional.

CE: Qual sua opinião sobre a reforma curricular que foi feita no Ensino Médio no Brasil que inclui o agrupamento por áreas do conhecimento, maior foco no ensino técnico, permissão para que pessoas com “notório saber” possam dar aulas, entre outros pontos?

AN: O mundo inteiro é um cemitério de reformas; reformas curriculares então nem se fala. É muito fácil fazê-las, o mais difícil é aquilo que falamos no princípio: dar as coisas básicas e simples, as condições de funcionamento para escolas, professores. Isso dito, o Ensino Médio foi um problema no mundo todo 20 anos atrás, período em que os países passaram a educação obrigatória para o final da etapa. Nesse sentido, o Brasil está bastante defasado. No que diz respeito à diminuição do currículo, sou sensível ao argumento. Acho que as escolas têm muitas coisas para ensinar. Desde o século XIX, ninguém tirou nada da escola, só meteu mais conteúdo. Sou também sensível a um segundo ponto que está na retórica da reforma que é a ideia dos percursos formativos. São argumentos importantes no sentido de tornar mais coerente o currículo e, por outro lado, permitir uma certa diferenciação da trajetória de cada. O problema dessas duas retóricas é que elas conduzem para três coisas que não estou de acordo e que, para mim, são as coisas que estão a acontecer no Brasil.

CE: Quais são elas?

AN: A primeira coisa é que quando se fala em diminuição do currículo não pode ser sinônimo da velha ideologia do back to basics, isto é, de voltar aos fundamentos, dar só matemática e português. Tornar os currículos mais simples trata-se de conseguir que, em cada uma das matérias, se valorize a dimensão das linguagens e não a dimensão dos conteúdos. Isto é, que nós tenhamos os instrumentos para ascender ao conhecimento. Os conteúdos estão todos disponíveis na internet, em todo lado, logo, o que é preciso adquirir é a linguagem matemática, científica, da escrita, artística, corporal. Ora, o que está a acontecer no Brasil agora é o back to basics. Há um livro agora muito famoso no Brasil chamado Sapiens, do israelense Yuval Harari, no qual ele diz que hoje temos máquinas de aprendizagem que podem fazer coisas muito mais inteligentes que os humanos. Então, pela primeira vez na história, a inteligência não está só do lado dos humanos. Logo, qual é a última fronteira da humanidade? É a consciência, algo que não pode ser substituído por nenhuma máquina. E a dimensão da consciência precisa estar presente no currículo, por isso, não podemos esquecer da história, da sociologia, da filosofia, tudo que nos dá essa outra dimensão. Minha segunda crítica é a ideia da formação profissional. Há 20 anos também se falava muito sobre isso e deixou-se de falar por várias razões, mas há algumas óbvias. A expectativa de vida das pessoas está a aumentar exponencialmente. Hoje, estamos a aprender a conviver com quatro gerações ocupando o mesmo espaço – bisavós, avós, pais e filhos. Isso tem de significante que a entrada na vida adulta vai ser cada vez mais tardia. Há um século, a expectativa média de vida era 40 anos, logo, a entrada na vida do trabalho tinha que ser aos 14, 15. Hoje, a média é 80 anos, então a entrada na vida adulta se faz mais tarde, inevitavelmente. Portanto, falar de uma formação técnica ou tentar que, hoje, uma pessoa com 14 anos tenha uma relação com o mundo do trabalho não faz nenhum sentido. Não é essa a evolução da sociedade: nós queremos pessoas que saibam pensar. Que saibam trabalhar também, com certeza, mas não é aquela visão que tínhamos antigamente da formação técnica, do operário. Nos próximos 20 anos, cerca de 30%, 40% dos trabalhos vão ser feitos pela tecnologia. Portanto, manter hoje essa formação técnica é uma ideia de discriminação social sobre os pobres. Os percursos formativos, na prática, mantêm a tradição de que os pobres servem para ser operários e os ricos, doutores. É o que chamamos de novo vocacionalismo. Agora o melhor da escola pública está em contrariar destinos. Podemos ser amanhã uma coisa diferente de que somos hoje. Uma escola que confirma destinos, que transforma em operário o filho do operário, é a pior escola do mundo.

CE: E qual sua opinião sobre a adoção do “notório saber“?

AN: O programa Teachers For America, do George Bush, que recrutava pessoas de notório saber para serem professores foi um desastre porque, obviamente, ser professor não é ter notório saber em uma matéria, é muito mais complexo que isso. Tem uma dimensão social, pedagógica, cultural muito mais ampla. Aliás, há um equívoco enorme que é o de achar que a missão de um professor de matemática é ensinar matemática. Não é. A missão de um professor de matemática é formar uma criança através da matemática, o que é completamente diferente. Porque não se pode ser cidadão sem saber matemática. A cidadania implica saber matemática, português, história. Ora, não é por termos notório saber em química que seremos bons professores dessa disciplina. Isso é acabar com a alma, com a identidade da profissão.

CE: O senhor foi candidato independente às eleições presidenciais de Portugal de 2016. Como foi a experiência?

AN: Foi uma experiência extraordinária porque eu não tinha vida política, nunca pertenci a nenhum partido, mas sempre estive envolvido em causas sociais. Militei quando era estudante contra a ditadura e sempre estive do lado da liberdade de pensamento, de crítica, de discordar dos outros. Por volta de 2013, Portugal vivia um momento horrível, com políticas de austeridade absurdas e um neoliberalismo cego que colocaram o país em uma situação dramática. A essa altura, era preciso dar um murro na mesa, dizer um basta. Como participei de grandes manifestações contra a austeridade e tinha acabado de ser reitor da universidade, isso me deu uma grande visibilidade. Como dizia Martin Luther King sobre o caráter das pessoas não se mostrar nos tempos fáceis, mas nos tempos difíceis, entendi que precisava tomar uma posição. E concorrer foi uma experiência extraordinária pela mobilização que trouxe das pessoas e pelo resultado. Estive a 1% ou 2% de passar ao segundo turno e se passasse acho que ganhava. Foi a primeira vez que um candidato independente teve uma candidatura com envergadura e isso para a política de Portugal foi muito positivo e trouxe uma renovação. O que está a acontecer em Portugal agora é boa parte do que defendi em minha candidatura.

CE: O senhor cogitaria concorrer mais uma vez?

AN: Se o país continuar tal como está, não tenho nenhuma vontade porque acho que está muito bom. Nesse momento, apoio o trabalho do atual presidente da república [Marcelo Rebelo de Sousa]. Mas se o país entrar em uma situação difícil novamente, voltamos ao Martin Luther King e eu, como um homem de caráter, preciso me apresentar. Os portugueses sabem que podem contar comigo que eu estarei lá de novo.

Trabalho escravo ainda?

Trabalho escravo é ainda uma realidade no Brasil

Esse tipo de violação não prende mais o indivíduo a correntes, mas acomete a liberdade do trabalhador e o mantém submisso a uma situação de exploração

NATALIA SUZUKI E THIAGO CASTELI

Trabalhadores escravos têm condições de trabalho muitas vezes precárias. O trabalho escravo ainda é uma violação de direitos humanos que persiste no Brasil. A sua existência foi assumida pelo governo federal perante o país e a Organização Internacional do Trabalho (OIT) em 1995, o que fez com que se tornasse uma das primeiras nações do mundo a reconhecer oficialmente a escravidão contemporânea em seu território. Daquele ano até 2016, mais de 50 mil trabalhadores foram libertados de situações análogas a de escravidão em atividades econômicas nas zonas rural e urbana.

Mas o que é trabalho escravo contemporâneo? O trabalho escravo não é somente uma violação trabalhista, tampouco se trata daquela escravidão dos períodos colonial e imperial do Brasil. Essa violação de direitos humanos não prende mais o indivíduo a correntes, mas compreende outros mecanismos, que acometem a dignidade e a liberdade do trabalhador e o mantêm submisso a uma situação extrema de exploração.

O trabalho escravo é um crime, previsto no artigo 149 do Código Penal brasileiro, como constatamos a seguir:

Art. 149: Reduzir alguém a condição análoga à de escravo, quer submetendo-o a trabalhos forçados ou a jornada exaustiva, quer sujeitando-o a condições degradantes de trabalho, quer restringindo, por qualquer meio, sua locomoção em razão de dívida contraída com o empregador ou preposto:         
Pena – reclusão, de dois a oito anos, e multa, além da pena correspondente à violência.

§ 1º Nas mesmas penas incorre quem:

I – cerceia o uso de qualquer meio de transporte por parte do trabalhador, com o fim de retê-lo no local de trabalho;    
II – mantém vigilância ostensiva no local de trabalho ou se apodera de documentos ou objetos pessoais do trabalhador, com o fim de retê-lo no local de trabalho.

§ 2º A pena é aumentada de metade, se o crime é cometido:

I – contra criança ou adolescente;

II – por motivo de preconceito de raça, cor, etnia, religião ou origem.

Qualquer um dos quatro elementos abaixo é suficiente para configurar uma situação de trabalho escravo:

·         TRABALHO FORÇADO: o indivíduo é obrigado a se submeter a condições de trabalho em que é explorado, sem possibilidade de deixar o local seja por causa de dívidas, seja por ameaça e violências física ou psicológica.

·         JORNADA EXAUSTIVA: expediente penoso que vai além de horas extras e coloca em risco a integridade física do trabalhador, já que o intervalo entre as jornadas é insuficiente para a reposição de energia. Há casos em que o descanso semanal não é respeitado. Assim, o trabalhador também fica impedido de manter vida social e familiar.

·         SERVIDÃO POR DÍVIDA: fabricação de dívidas ilegais referentes a gastos com transporte, alimentação, aluguel e ferramentas de trabalho. Esses itens são cobrados de forma abusiva e descontados do salário do trabalhador, que permanece sempre devendo ao empregador.

·         CONDIÇÕES DEGRADANTES: um conjunto de elementos irregulares que caracterizam a precariedade do trabalho e das condições de vida sob a qual o trabalhador é submetido, atentando contra a sua dignidade, como descrito no diagrama a seguir.

TRABALHO ESCRAVO CONTEMPORÂNEO
Anulação da Dignidade	E/OU	Privação da Liberdade
Alojamento precário		Dívida ilegal/servidão por dívida
Falta de assistência médica		Isolamento geográfico
Péssima alimentação		Retenção de documentos
Falta de saneamento básico e de higiene		Retenção de salário
Maus tratos e violência		Maus tratos e violência
Ameaças físicas e psicológicas		Ameaças físicas e psicológica
Jornada exaustiva		Encarceramento e trabalho forçado

* Baseado no Manual de Combate ao Trabalho em Condições Análogas às de Escravo publicado pelo Ministério do Trabalho e Previdência Social Acesse: http://goo.gl/TaUkSz

Quem é o trabalhador escravo? Em geral, são migrantes que deixaram suas casas em busca de melhores condições de vida e de sustento para as suas famílias. Saem de suas cidades atraídos por falsas promessas de aliciadores ou migram forçadamente por uma série de motivos, que pode incluir a falta de opção econômica, guerras e até perseguições políticas. No Brasil, os trabalhadores proveem de diversos estados das regiões Centro-Oeste, Nordeste e Norte, mas também podem ser migrantes internacionais de países latino-americanos – como a Bolívia, Paraguai e Peru –, africanos, além do Haiti e do Oriente Médio. Essas pessoas podem se destinar à região de expansão agrícola ou aos centros urbanos à procura de oportunidades de trabalho.

Tradicionalmente, o trabalho escravo é empregado em atividades econômicas na zona rural, como a pecuária, a produção de carvão e os cultivos de cana-de-açúcar, soja e algodão. Nos últimos anos, essa situação também é verificada em centros urbanos, principalmente na construção civil e na confecção têxtil.

No Brasil, 95% das pessoas submetidas ao trabalho escravo rural são homens. Em geral, as atividades para as quais esse tipo de mão-de-obra é utilizado exigem força física, por isso os aliciadores buscam principalmente homens e jovens. Os dados oficiais do Programa Seguro-Desemprego de 2003 a 2014 indicam que, entre os trabalhadores libertados, 72,1% são analfabetos ou não concluíram o quinto ano do Ensino Fundamental.

Muitas vezes, o trabalhador submetido ao trabalho escravo consegue fugir da situação de exploração, colocando a sua vida em risco. Quando tem sucesso em sua empreitada, recorre a órgãos governamentais ou organizações da sociedade civil para denunciar a violação que sofreu. Diante disso, o governo brasileiro tem centrado seus esforços para o combate desse crime, especialmente na fiscalização de propriedades e na repressão por meio da punição administrativa e econômica de empregadores flagrados utilizando mão-de-obra escrava.

Enquanto isso, o trabalhador libertado tende a retornar a sua cidade de origem, onde as condições que o levaram a migrar permanecem as mesmas. Diante dessa situação, o indivíduo pode novamente ser aliciado para outro trabalho em que será explorado, perpetuando uma dinâmica que chamamos de “Ciclo do Trabalho Escravo”.

Para que esse ciclo vicioso seja rompido, são necessárias ações que incidam na vida do trabalhador para além do âmbito da repressão do crime. Por isso, a erradicação do problema passa também pela adoção de políticas públicas de assistência à vítima e prevenção para reverter a situação de pobreza e de vulnerabilidade de comunidades. Dentre essas políticas, estão as ações formativas no âmbito da educação, como aquelas propostas pelo programa Escravo, nem pensar!.

Vamos ler meu povo!

Desigualdade social é entrave para inclusão digital

Pesquisa mostra que cerca de 3,5 milhões de crianças e adolescentes

brasileiros nunca acessaram a internet

Nas áreas urbanas, 84% dos jovens estão conectados contra 59% das áreas rurais.

Cerca de 3,5 milhões de crianças e adolescentes brasileiros, com idade entre 9 e 17 anos, isto é, 

em idade escolar, nunca acessaram a internet em suas vidas e, em 2015, cerca de 6 milhões não 

estavam conectados à rede – 20% da população dessa faixa etária.

Os dados são da pesquisa TIC Kids Online Brasil 2015, realizada pelo Comitê Gestor da Internet

 no Brasil (CGI.br) com a finalidade de investigar o acesso e uso das TIC (Novas Tecnologias de 

Informação e Comunicação) entre os jovens do País.

O levantamento apontou a desigualdade socioeconômica como um entrave para a inclusão digital. 

No Brasil, enquanto 97% dos jovens da classe AB são usuários de Internet e 85% da classe C, 

apenas 51% das crianças e adolescentes da classe DE têm acesso à rede.

Contrastes regionais também ficaram evidentes. Quando o escopo é a proporção dessa 

população que não acessou a Internet em razão da falta de disponibilidade no domicílio (um total de 15%), o número mais expressivo refere-se aos jovens moradores da área rural (30%), da região Norte do País (31%), das classes D e E (36%) e pertencentes

 a núcleos familiares que ganham até 1 salário mínimo (31%).

Também quando o foco são os jovens conectados os resultados apontam para

 disparidades regionais e socioeconômicas no acesso. Em 2015, nas áreas urbanas, 84% das 

crianças e adolescentes estavam conectadas, contra 59% nas áreas rurais. Na região Sul, 90% dos jovens declararam ser usuários de Internet e no Norte, apenas 56%.

Ainda segundo a pesquisa, no que diz respeito à frequência de uso da Internet, houve um 

aumento significativo de 2014 para o ano passado. Em 2014, 21% disseram que acessavam

 a rede mais de uma vez por dia, já em 2015 esse número subiu para 66%. O celular provou-se

 mais uma vez o meio mais utilizado pelos jovens: 83% acessaram a rede por meio do

 equipamento.

O estudo também abordou questões sobre intolerância e discurso de ódio na rede. De acordo 

com os resultados, uma em cada três crianças e adolescentes (37%) declarou ter visto alguém 

ser discriminado na Internet e 6% declararam ter sofrido algum tipo de discriminação na

 Internet no último ano. Entre os motivos, 23% das crianças citaram preconceito de cor ou raça;

 13% mencionaram aparência física; e 10%, relacionamento entre pessoas do mesmo sexo.

Revista Carta Educação, outubro 2016.

A poesia concreta de Augusto de Campos

A poesia concreta foi idealizada no Brasil pelos poetas Augusto de Campos, Haroldo de Campos e Décio Pignatari, com o propósito de ampliar a ideia do que é poesia ao potencializar e integrar os aspectos físicos ou concretos do som, da visualidade e do sentido das palavras.

Os poemas concretos são experiências de “design de linguagem”, conforme definiu Pignatari. Neles, os poetas concretos eliminam a sintaxe da linguagem e organizam o sentido do poema pela disposição e relação das palavras entre si no espaço da página. Esses poemas não foram pensados para a página do livro, mas para o cartaz: são poemas-cartazes para serem lidos no espaço público.

Essa poesia propôs ainda uma releitura da tradição poética brasileira e internacional, renovou os parâmetros técnicos dos estudos poéticos (com o auxílio dos estudos linguísticos e semióticos), recolocou em circulação poetas importantes que estavam esquecidos como Oswald de Andrade e Sousândrade e traduziu com grande qualidade (em vários casos, pela primeira vez) autores internacionais que passaram a enriquecer a reflexão cultural no Brasil.

Também foram autores importantes do movimento os poetas Ronaldo Azeredo, José Lino Grünewald, Ferreira Gullar e Pedro Xisto. A produção da poesia concreta brasileira ganhou repercussão internacional e estabeleceu ligações e influência nas artes visuais, no design e na música – inclusive, na música popular brasileira, com um diálogo intenso com os criadores do Tropicalismo.

As criações e as reflexões críticas promovidas pela poesia concreta, ainda hoje, aqui e no exterior, contribuem para novos desenvolvimentos da linguagem. Nas últimas décadas, temos visto um grande desenvolvimento da criação poética em novos suportes e formas de manifestação como o cartaz, o poema-objeto, a performance poética e o poema em animação gráfica digital sonorizada.

A poesia concreta buscou o desenvolvimento dos aspectos visuais do texto

Hoje com 85 anos, Augusto de Campos mostrou-se o poeta mais comprometido com as aspirações das propostas iniciais do movimento concreto, o que dificultou a recepção de sua poesia após o declínio deste em meados dos anos 60. Sua obra demorou a ser publicada comercialmente e recebeu crítica polêmica. Entretanto, esta situação começou a mudar nos últimos anos, principalmente após sua conquista, no ano passado, do Prêmio Ibero-americano de Poesia Pablo Neruda.

Sua obra está reunida, sobretudo, nos livros Viva Vaia (1979), Despoesia (1994), Não (2003) e Outro (2015). Outros trabalhos importantes como Poemóbiles (1974) e Caixa Preta (1975) não puderam ser integralmente incorporados aos livros por se tratarem de poemas-objeto, pouco adaptáveis ao formato impresso. Essa é uma característica marcante em sua obra: a constante pesquisa poética com diferentes suportes e técnicas, ultrapassando fronteiras e explorando novos territórios híbridos de linguagem.

Nas últimas décadas, seus poemas têm surpreendido os leitores com os recursos das novas mídias: painéis eletrônicos, holografias, projeções em laser e animações digitais.

Na recepção de sua obra, alguns críticos chamam a atenção para questões que são comuns a outros poetas praticantes da poesia experimental, tais como a crise da linguagem e a busca do diálogo entre diferentes códigos de linguagem (o verbal e o visual, por exemplo).

Nos últimos anos, após o impacto da publicação dos seus livros mais recentes – Não e Outro, alguns críticos têm buscado distinguir questões próprias da poesia de Augusto: sua atenção aos valores contingentes da materialidade dos signos, a introdução da espacialidade e do movimento na linguagem, sua tendência para a montagem sintética, a tensão em sua obra entre os vetores da poética imanente e da poética da angústia e a relação entre linguagem e morte.

Entretanto, a atuação contínua de Augusto por mais de seis décadas, laboriosa e inquieta, reagindo criativamente às transformações do contexto sócio-cultural e tecnológico, com os impasses e os conflitos que possa conter, afigura-se como um caleidoscópio de signos que apenas começamos a descobrir. Augusto de Campos é, hoje, um dos maiores poetas em atividade no mundo.

*Julio Mendonça é poeta, doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC – São Paulo, especialista em Gestão Pública (UFABC) e coordenador do Centro de Referência Haroldo de Campos da Casa das Rosas

O assédio e a violência de gênero

O assédio e a violência de gênero

O assédio contra mulheres em transportes coletivos reafirma o espaço público como reprodutor da violência de gênero

CARLA CRISTINA GARCIA

O primeiro deles foi a divulgação da pesquisa Chega de Fiu Fiu – Uma campanha contra o assédio sexual em espaço público, organizada pelo site Think Olga, em 2013.

Foram entrevistadas 7.762 mulheres, e 99,6% delas declararam já ter sofrido algum tipo de assédio sexual nesses ambientes.

Alguns números revelados pela pesquisa Chega de Fiu Fiu dão a dimensão do cenário vivido pelas mulheres nos espaços públicos. Aqui destacamos alguns que servirão de embasamento para a discussão no decorrer do texto.

Uma das perguntas era: “Onde você já recebeu cantada?”; 98% responderam na rua; 64% no transporte público (guarde este número), 33% no trabalho, 77% na balada, e 80% em parques, shoppings e cinemas (na pesquisa as entrevistadas puderam escolher mais uma de opção).

Na sequência, a pesquisa perguntou: “Você acha que ouvir cantada é legal?”; 83% disseram não, 17% responderam sim. Ou seja, a imensa maioria das mulheres não gosta de ouvir cantadas quando caminham pelas ruas.

Esse dado revela outro, assustador: 81% das entrevistadas revelaram já ter deixado de fazer alguma coisa por medo de serem assediadas pelos homens.

E mais triste ainda: 90% das participantes revelaram que já deixaram de usar roupa decotada por medo de sofrer algum tipo de assédio.

Esse resultado da pesquisa Chega de Fiu Fiu nos remete ao estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa Aplicadas (Ipea), cujos dados, após a correção de um erro na divulgação do estudo, mostram que cerca de 26% dos entrevistados declararam que “mulheres com roupa curta merecem ser atacadas”.

Trata-se de um número assombroso, pois representa um quarto da população brasileira.

Logo, 50 milhões de pessoas debitam nas mulheres a culpa pelos assédios sexuais sofridos nos espaços públicos.

Ainda de acordo com a pesquisa, 58,5% dos entrevistados acreditam que “se as mulheres soubessem se comportar, haveria menos estupro”.

Portanto, se a mulher é cantada na rua, assediada no transporte público e, no caso mais grave, estuprada a culpa é dela. Os números de ambas as pesquisas são ainda mais terríveis quando pensamos no contexto político em torno das políticas às mulheres nos últimos 15 anos.

As mulheres serem vítimas de assédio sexual no transporte não é novidade

O assunto, porém, ganhou repercussão nacional quando os meios de comunicação noticiaram uma série de casos ocorridos no metrô de São Paulo.

Segundo dados da Secretaria de Segurança Pública do Estado, cem mulheres fizeram denúncias em 2013, após serem vítimas de assédio sexual em ônibus, metrô e trens da capital paulista.

Em 2014, já foram registrados 26 casos de abuso sexual no metrô paulistano, oito homens foram presos por causa de tal crime.

Em reportagem veiculada em programa televisivo, Adriana Barbosa, vítima de abuso sexual no metrô de São Paulo, relatou o ocorrido: o homem a seguiu e, dentro do vagão, a encurralou e a apalpou em suas partes íntimas. Quando as portas do vagão se abriram, Adriana começou a gritar e os seguranças conseguiram prender o abusador.

De acordo com a reportagem, dos 26 homens que foram presos acusados de assediar sexualmente de mulheres, apenas um permanece preso.

As denúncias e reportagens sobre assédios sexuais no transporte público fizeram com que a presidenta Dilma Rousseff utilizasse o seu perfil no Twitter para pedir às mulheres que não tenham medo e denunciem tais casos.

“A ação de criminosos que assediam e abusam de mulheres em ônibus, trens e metrôs envergonha a nossa sociedade. Venho pedir às vítimas que não se intimidem em denunciar. E às polícias que não se omitam em combater a prática. O Brasil de hoje não comporta mais qualquer tipo de violência contra a mulher”, declarou.

Outra reação foi realizada pelo coletivo feminista Mulheres em Luta, que no dia 4 de abril distribuíram alfinetes para que as mulheres utilizassem contra os “encostadores” do metrô.

O kit de defesa continha, além do objeto pontiagudo, a mensagem lema da campanha: “Não me encosta que eu não te furo”. As organizadoras do ato alegaram que a ação visava dar o “mínimo de condições para que as mulheres se protejam em casos de abuso”.

A punição resolve?

Nas várias reportagens veiculadas, especialistas no assunto disseram que a lei para os casos de assédio sexual necessita de um flagrante. Quando não há, as vítimas precisam de testemunhas para levar o caso à frente. Do outro lado, as vítimas afirmam serem desencorajadas, quando vão à delegacia, a levar a denúncia adiante.

Elas são informadas de que “não vai dar em nada”. Além de pertencer à nossa cultura machista, tal orientação faz com que milhares de mulheres vítimas de assédio sexual se calem, o que tornam os registros da violência imprecisos.

É óbvio que as leis devem ser mais rígidas para casos como esses, mas devemos levantar a seguinte questão: apenas focar na centralidade de um regime punitivo vai resolver a questão do assédio sexual do qual são vítimas as mulheres nos espaços públicos? Podemos encaminhar a nossa resposta a partir do exemplo da Lei Maria da Penha.

Promulgada em 2006, a lei registrou um aumento de 600% de denúncias feitas por mulheres por causa de violência física e sexual, de acordo com dados do Disque 100 do governo federal.

No entanto, infelizmente a divulgação da lei e os inúmeros dispositivos judiciais para ajudar às vítimas não colaboraram para o retrocesso do registro do número de casos de violência contra a mulher.

Pelo contrário: a cada cinco minutos, uma mulher é vítima de violência física, de acordo com o Mapa da Violência 2012 – Homicídio de mulheres no Brasil.

Um novo projeto de sociedade
Para além de uma radicalização do sistema punitivo, é necessário pensar na estrutura que promova esses dados macabros sobre violência contra as mulheres.

Enquanto a questão ficar centrada no âmbito jurídico/punitivo, pouco ou nada vai mudar.

É necessário pensar mecanismos que desmontem o paradigma patriarcal e machista predominante na estrutura familiar e escolar.

Sim, o projeto pedagógico vigente no Brasil é todo ancorado em valores familistas e reprodutores, que enxergam a mulher não enquanto sujeito, mas como máquina de fazer filhos.

Assim, alimenta-se que toda mulher está disponível para homens, sendo seu corpo um espaço público.

Eis aí a importância da chamada feminista: “Nossos corpos, nossas regras”.

Neste momento em que o debate está posto, ocorre no Congresso Nacional uma discussão de suma importância à construção de novas mentalidades no Brasil.

O Plano Nacional de Educação (PNE), com metas que deveriam estar vigente de 2010 a 2020, traz em sua base estrutural a erradicação de todas as formas de preconceito (sexual, de gênero, racial e de orientação sexual). Ou seja, se aprovado, a erradicação do preconceito de gênero vai passar a fazer parte da grade curricular da educação brasileira, um avanço fundamental de combate ao machismo e ao sexismo.

Quando adolescentes entram em contato com uma pedagogia que visa desconstruir velhos preconceitos, novos sujeitos daí surgirão. Porém, como tudo aquilo que visa derrubar o sistema patriarcal, o PNE 2014 desencadeou uma guerra entre setores progressistas e fundamentalistas e corre risco de ser desfigurado.

Além de um novo projeto pedagógico, uma sociedade não sexista também pressupõe outra comunicação, principalmente quando pensamos nas telenovelas, em que o destino das personagens femininas é sempre a maternidade, reforçando a velha ideia de que mulheres só são plenas quando casadas e mães.

Pressupõe que as mulheres ocupem o espaço legislativo (elas são 9% no Congresso Nacional); que superemos o conceito de gênero e sua divisão positivista; que a ideia de profissão masculina e feminina seja banida e assim sucessivamente…

Para que a ideia masculina segundo a qual o corpo da mulher é um espaço público seja superada, é necessário invertemos (destruir?) toda a lógica na qual estamos inseridas, em que tudo aquilo que se aproxima do feminino é tratado como abjeto (vide homens afeminados, travestis e transexuais).

E aí vale a pena resgatar a nossa velha amiga Simone de Beauvoir.

Em 1947, em seu livro O Segundo Sexo, ela afirma que as mulheres não existem e não passam de uma construção social a partir do prisma masculinista.

O conceito de mulher e de homem são dois instrumentos políticos de poder que atua sob os corpos a partir de seus órgãos genitais e, a partir daí, define os papéis de gênero na sociedade ocidental.

Esse percurso final pode parecer um tanto absurdo e radical, mas não é. Absurdo e diabólico é o cotidiano das mulheres abusadas dentro do metrô e no transporte público como um todo (sem contar os outros espaços públicos). Este sim deve ser um incômodo constante contra o qual devemos lutar para que seja eliminado. A libertação da mulher é também a libertação de todo o resto da sociedade.

*Carla Cristina Garcia é doutora em Ciências Sociais e professora do Departamento de Sociologia da PUC-SP